dijous, 1 de setembre de 2016

¿De dónde viene el deseo de aprender?

Murcia, viernes 29 abril 2016.
Ciclo de Conferencias sobre Clínica y Educación
Conferencia       
                      
¿De dónde viene el deseo de aprender? O sobre la relación que hay entre el niño/joven y el Saber, o el niño y la Escuela.


Ana Martinez.

Partimos de la idea de que hay muchas formas de aprender en la vida, es cierto, por ello es tan conocida la expresión: “la Escuela de la vida” o también “la vida te enseñará…”, pero lo más habitual es relacionar el aprendizaje con la Escuela.
Por otra parte, la función y la tarea de aprender y enseñar es de tal envergadura y trascendencia, que ha dado lugar a la creación de unos estudios universitarios específicos: la Pedagogía,  dedicados a estudiar e investigar los modos de enseñar y aprender, es decir los diferentes métodos de educación, tan variados y a veces radicalmente opuestos.
Y ¿porqué existen diferentes métodos de educación? Porque la educación no es algo sencillo y unívoco. Freud la incluía en una serie, establecida por él: la serie de las tres profesiones imposibles, a saber: gobernar (política), educar y psicoanalizar.

 ¿Y porqué imposibles? Pues porque tanto en el terreno de la política, como en el de la educación y el psicoanálisis, sus praxis respectivas topan siempre con una dimensión de lo real que es imprevisible e incalculable, algo que escapa a todo control. Una dimensión que por ello no sólo es imposible de prever, sino que también es “intratable”, es decir “ingobernable”, “ineducable” “inanalizable”…, por lo que sólo queda la vía de “arreglárselas/apañárselas con esa parte”, dado que tampoco es posible eliminarla.

Por esta razón estas tres profesiones se prestan a ser clasificadas también dentro de la categoría artística, pues todos hemos oído la expresión de:  “el arte de gobernar”, el “arte de educar”, el arte de psicoanalizar”… expresiones que resuenan con “el arte de torear, de lidiar con algo” (algo difícil: el toro, los ciudadanos, el niño en la escuela…) difícil, peligroso, impredecible, desconocido, que no saber por dónde te puede salir, algo para lo cual va bien tener intuición, tacto, flexibilidad, experiencia vivida…) Por tanto esa dimensión artística no hace sino apuntar a la dimensión creativa, de invención necesaria, en los momentos de encuentro con ese real inesperado, enigmático, imprevisible, incalculable… para cuyo abordaje y uso no hay manual que valga.
Pues bien, yo voy a pronunciarme hoy aquí en favor de una determinada orientación educativa:

Una educación que tenga en cuenta el deseo; un deseo que circule entre el alumno y el profesor/maestro, que esté en ambos o entre ambos
Por eso podemos iniciar este punto evocando el hecho de que hay una primera gran división en el campo educativo. Una división o separación de aguas que pasa por diferenciar  entre:  las enseñanzas que tienen cuenta el deseo del sujeto-alumno, lo que le interesa, lo que elige, y aquellas otras que consideran que educar pasa por precisamente por prescindir/reprimir/acallar el deseo del sujeto alumno. Esta última posición se suele defender con el argumento de que no es bueno permitir al niño que sea caprichoso o se salga con la suya, lo que indica que los que sostienen esta idea, no interpretan bien lo que es verdaderamente el deseo en el sujeto humano. Lo toman como un obstáculo o enemigo del orden y la disciplina, en último término como una barrera al aprendizaje, por lo que consecuentemente adoptan líneas educativas encaminadas a luchar contra el deseo (por suerte el deseo no se deja atrapar ni mortificar tan fácilmente!)

Esta segunda perspectiva de la enseñanza se apoya en la idea de que el sujeto educado es aquel que controla, reprime su deseo, hasta el punto de renunciar a él, o repudiarlo, en el mejor de los casos: simplemente ocultarlo.

¿Cuál de las dos opciones educativas es mejor?
Depende del criterio que se utilice para valorarlas: si lo que se busca es conseguir sujetos adultos sometidos y obedientes, que no planteen cuestiones al funcionamiento instaurado, “que no revolucionen el sistema”, se preferirá la opción que llamaremos  B, la imperativa. Este modelo educativo fabrica adultos  que permanecen en estado de “minoría de edad perpetua”, según la conocida expresión utilizada ya por Emanuel Kant.
Si por el contrario, lo que se quiere conseguir son sujetos adultos libres y creativos, con criterio propio y asunción de su responsabilidad, será necesario pasar por la opción educativa A, que por otra parte es la que encaja más con la sociedad democrática occidental en la que vivimos actualmente.

Es el propio Emmanuel Kant, el que sostiene en su texto, La pedagogía, de 1803, que “El arte de la educación o pedagogía necesita ser razonado (pensado) si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino (hacerse ser). No se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor en lo futuro.”

 Y ¿cuál es ese destino, ese futuro? Devenir un adulto mayor de edad, capaz de pensamiento propio, de tener criterio ético propio y de asumir responsabilidades,  las que le correspondan por su lugar social o las que él decida asumir por propia elección.
Pues bien, el psicoanálisis descubre las razones de estructura que posibilitan que un niño pueda devenir un adulto libre y responsable, pues esto no se produce sin que esté habitado de un modo u otro por un deseo de saber.

Pero no sólo eso, el psicoanálisis también nos enseña lo que resulta de una educación que no tiene en cuenta el deseo del sujeto, pues más allá de “la minoría de edad” a la que nos hemos referido antes, una educación sostenida en contra del deseo puede causar verdaderos estragos en el sujeto.
A continuación vamos a desarrollar todas estas razones.

Avatares del deseo de saber en la Escuela
Según los datos obtenidos en 2015, España es actualmente líder del fracaso escolar en la Unión Europea. Por su parte, en Francia uno de cada seis niños no alcanza sino con gran dificultad los mínimos exigibles en la escolaridad elemental, en particular la lectura. Sin duda que hay factores de orden social que intervienen en ese fracaso, como puede ser la pobreza, o las dificultades de integración social en casos de inmigración, los estilos de vida modernos, pero en muchas ocasiones las razones son de orden exclusivamente psicológico y afectan por tanto a los niños y jóvenes de forma particular, uno por uno, a cada uno con sus circunstancias.

A menudo se escucha decir en relación con casos de fracaso escolar: “Es que no quiere aprender nada”, “no quiere saber nada”, “no le interesa la escuela”, “se aburre en el colegio”…etc

Y a renglón seguido se nos abre el interrogante: ¿cómo es que en la escuela nos encontramos con ciertos chicos que no tienen ningún interés por aprender, chicos en los que aparece fácilmente el fracaso escolar o las dificultades de aprendizaje, mientras que hay otros que muestran un vivo interés por el saber?

Y podemos continuar esta reflexión preguntándonos:
Pero ¿es oportuno hablar de deseo de saber en los niños, cuando uno de los dichos comunes que se escuchan es aquel que sostiene que: los niños no saben lo que quieren o que los niños no se enteran de nada en lo que respecta al mundo de los adultos? ¿es eso cierto?
 En absoluto, el deseo en general y el deseo de saber en particular se instalan en el niño muy pronto, y es de eso de lo que quiero hablar hoy.

Para ello hemos de abordar en primer lugar la noción de deseo en el sujeto infanto-juvenil,  para luego poder hablar del deseo de saber. Pues la tesis principal que se sostiene desde el psicoanálisis respecto al aprendizaje es que: para aprender es necesario desear aprender, desear saber.

 Lo podemos decir también de otra forma: no hay saber sin deseo (aunque pueda haber erudición, acumulación de información, operatividad)

Entonces ¿Qué nos enseña el psicoanálisis acerca del deseo humano?
La práctica analítica nos descubre que los síntomas que presenta un sujeto (fobias, obsesiones, malestares físicos psicógenos, etc)  así como sus inhibiciones o la angustia, tienen que ver en último término con su deseo, su deseo inconsciente. Un deseo que es desconocido para el propio sujeto, por lo que el propio sujeto no puede dar cuenta directamente de él. El sujeto está habitado por un deseo que desconoce, por lo que es el primer sorprendido cuando ese deseo se manifiesta de un modo u otro a través de lo que llamamos las formaciones del inconsciente (sueños, lapsus, síntomas, actos fallidos…) Por tanto el no sabe lo que le pasa, pero lo experimenta, sufre los efectos de ser un ser de deseo.

Pero entonces ¿qué es el deseo? ¿de donde viene? El deseo es un concepto difícil de entender, puesto que no hay que confundirlo con la expresión común y corriente de un anhelo consciente del tipo: “yo desearía viajar a Hawai”, “”quisiera tener hijos”, “quisiera ser el presidente del país”. etc, , Estas expresiones, en contra de lo que pueda parecer, no transmiten tanto el deseo de alguien como sus ideales, lo que una persona puede considerar valioso a nivel consciente, a nivel del yo.

Esas expresiones conscientes dicen más bien lo que el sujeto cree desear … Pero en verdad el deseo del sujeto es desconocido para él mismo, es inconsciente, está reprimido, y sólo emerge de forma disfrazada, oculta, en  lo que desde el psicoanálisis identificamos como las formaciones del ICS (sueños, síntomas, lapsus, actos fallidos…)

 Lo que realmente desea un sujeto, como he dicho, él no lo sabe, o  incluso lo rechaza, le asusta, pero en todo caso es lo que toca a lo más íntimo de su verdad, de su ser.
Este deseo ¿cómo se origina? ¿El niño nace deseando? NO.

El deseo surge en el niño a partir del deseo del Otro, entendiendo por este Otro a los padres o adultos que le acompañan en su nacimiento y que han ido a buscar su existencia. Es así que lo más frecuente y normal es que una pareja decida tener un hijo porque creen desearlo (lo que a veces es cierto y otras no, ej mi paciente que se embaraza con 50 añ0s) , y que desde el momento en que expresan ese deseo y decisión empiezan a volcar sobre ese futuro hijo una serie de fantasías y expectativas que ponen en juego el deseo de cada uno de los progenitores (más allá de lo que dicen)

Unas expectativas que se expresan a través del lenguaje (será niño, será niña, será como yo, será como tu, será gracioso, será listo….) y aquí vale tanto lo que se dice como lo que no se dice (lo que se evita decir: por ej será como tu Padre, odiado). Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta que el deseo sólo surge a partir del lenguaje, a partir de que los humanos somos seres parlantes, rasgo principal que nos identifica como especie.

Por lo tanto ese niño ya es alguien antes incluso de ser concebido, es hablado, se habla de él y eso le presta ya una existencia simbólica, a veces incluso tiene ya un nombre propio antes de su concepción biológica.

Pero una vez ha nacido, inicia su recorrido vital como puro ser biológico, como viviente, un viviente que sin embargo se diferencia de los otros seres vivos – como los animales o las plantas – por el hecho de que su naturaleza le dispone a ser un viviente que habla, lo que inmediatamente le humaniza.

Pero ¿cómo incorpora el niño el lenguaje, y con él el deseo? ya hemos dicho que el deseo le precede, en tanto él es deseado por su padres, está en ese Otro-parental que decide su concepción. Por tanto el niño está en posición de objeto de deseo, desde antes de su nacimiento

Pero inmediatamente después de nacer, esa cría humana, puro viviente, es atrapado en las redes de los cuidados maternales, una madre que al mismo tiempo que le satisface en sus necesidades más primeras (alimento, higiene, calor…) le habla y  le interpreta sus gestos y movimientos, Le transmite el lenguaje. Entra pues en juego una doble dimensión indisociable, que hace que el niño reciba al mismo tiempo la satisfacción a nivel de sus necesidades y el baño de lenguaje en el que queda inmediatamente inmerso.

    Pero lo que hay que destacar, es que desde el primer momento en que el niño existe  como viviente, hay algo de él que ya interviene en sus respuestas al mundo y a los otros, algo que constituye lo que podemos llamar las raíces primitivas de su posición de goce, algo por tanto que pesará de forma determinante en lo que será su posición de sujeto de deseo. (por ej el modo e intensidad de la lactancia, los ritmos y maneras del dormir, etc)

En realidad los dos primeros años de la vida de un niño constituyen el tiempo necesario para el nacimiento de su deseo, para el pasaje del plano de la necesidad al plano del deseo.

Y si en un primer momento la dependencia vital del neonato, la satisfacción de las necesidades y los cuidados corporales puede parecer de mayor importancia que las palabras que acompañan esos cuidados, inmediatamente se descubre que la voz humana y las palabras que interpretan la conducta del bebé  -y que vehiculizan el deseo de los adultos, sus afectos,  respecto al niño - se imponen a los cuidados y las necesidades físicas y materiales.

Podríamos decir entonces que también hay, en lo relativo al deseo, en parte una dependencia del Otro, pues el niño pasa – en parte -por el deseo del Otro para construir su propio deseo (al igual que en el Estadio del Espejo, pasa por el otro para reconocerse).

Necesita “ser adoptado” por el deseo de alguien, alguien que se ocupe de él de un modo no anónimo, es decir: que le considere como un sujeto único, singular, y el niño necesita esto para encontrar un apoyo a sus ganas de vivir.

El ejemplo clínico que ilustra de un modo impresionante esta circunstancia es el conocido síndrome de hospitalismo detectado y descrito por René Spitz en los orfelinatos tras la II  Guerra Mundial. Allí se encontró con niños atendidos correctamente en el plano somático pero sin vínculo individual, personalizado. Y comprobó que eso conllevaba graves alteraciones somáticas y psíquicas, incluso la muerte (como resultado final de la forma más grave de esta depresión infantil, se   llama marasmo). Esta experiencia testimonia del hecho de que un bebé tratado mecánicamente, sin poner en juego el deseo del que lo cuida, cae en un estado de apatía masiva, rechaza el contacto, y entra en un estado de indiferencia con respecto al entorno. (Una experiencia que, salvando las distancias, es perfectamente extrapolable al ámbito escolar)

Pues bien, es precisamente a partir de esta relación privilegiada de vínculo y de reconocimiento singular, “un trato personalizado” diríamos en el lenguaje de hoy en día,  que el niño establece los fundamentos de su personalidad.

Lo habitual es que el bebé despliegue ya durante este primer tiempo de vida, de 0 a 2 años, toda una serie de conductas primitivas de investigación, relacionadas con sus experiencias vitales: la comida, tragar, degustar, reconocer objeto, primer apoderamiento de algunos objetos, el oído, etc (que los pediatras y padres conocen) Unas conductas que constituyen ya por sí mismas el origen del desarrollo del pensamiento

Pero es a partir de los dos años que empieza otra etapa en relación al desarrollo de la capacidad de pensamiento del niño. Este no sólo continuará ampliando sus conductas de exploración de la etapa anterior, sino que empieza a relacionar cosas y a plantear preguntas, y ello no sólo a partir de la observación directa, sino utilizando también sus capacidades de imaginación y de reflexión. Y es a partir de estas nuevas aptitudes que comienza a  pensar sobre las cosas que observa y a elaborar teorías explicativas.

Tras el recorrido de esos 2 primeros años de vida, el niño ha accedido ya al plano del deseo propio. Ya no se limita a ser el objeto del deseo de los otros, sino que puede reconocer, actuar, a partir de un deseo propio.

Este deseo propio se va a asentar sobre una energía vital particular, que en psicoanálisis se denomina líbido. La Líbido es la energía sexual, que hay que diferencias se de otras energías, como la del apetito, que son energías para la superviviencia, energías vitales. La líbido empuja a la obtención del placer, a la satisfacción en el plano sexual, el placer por el placer.

Aquí debemos recordar que en psicoanálisis el concepto de sexualidad abarca un campo mucho más amplio que el que se entiende por sexualidad en la vida corriente, circunscrita mayormente al ámbito de la genialidad.

La sexualidad en psicoanálisis, incluye la sexualidad infantil, descubierta y descrita por Freud. Una sexualidad que surge bien al principio de la vida, desde el momento mismo del nacimiento, cuando vemos que algunos neonatos surgen como quien dice del vientre de su madre chupándose el dedo. Y destacamos este hecho, porque precisamente el chupeteo, es un indicador claro de la existencia de la sexualidad infantil más primera. Fue precisamente un pediatra citado por Freud, Lindner, el que se fijó y describió una práctica típica de la primera infancia: el chupeteo. Lindner observó que la mayoría de los bebés se chupa el dedo por puro placer, no por apetito, sino justamente después de haber  comido y haber quedado satisfechos. Es como si quisieran prolongar el placer obtenido durante la alimentación, y por tanto buscan con ello el placer por el placer. 

Esta actividad puramente placentera de chupar le lleva a Freud a descubrir la fase oral de la sexualidad infantil, centrada sobre la zona erógena de la boca. Pero Freud añadirá aún dos fases másal desarrollo sexual infantil: la fase anal, y la fase fálica, que se suceden una a otra en el periodo comprendido entre los o y los 5 años.

Así pues Freud ampliará la idea que se tenía sobre la sexualidad humana, para sorpresa y escándalo de muchos, y describirá su estructura: dirá que está compuesta por una serie de pulsiones: oral, anal, fálica, que vehiculizan la líbido (energía) y que en un determinado momento del desarrollo convergen para sostener una pulsión genital que empuja hacia el coito con efectos reproductivos.

Las pulsiones y el deseo de saber
Así pues ahora ya podemos decir que: la energía que sostiene el deseo de saber proviene de las pulsiones, las cuales se ponen al servicio de dicho deseo de saber, gracias a un proceso de sublimación.

Es esta base libidinal  la que constituye la segunda pata, la pata energética,  sobre la que se apoyará el deseo infantil (la primera era, como hemos dicho, el deseo del Otro) Una pata que marcará el estilo del deseo de saber de cada niño: de incorporación pasiva (oral, “dejarse atiborrar de saber”), de retención, manipulación y control activo ( “acumulación del saber, retención del saber,  y/o control del saber, = modalidad anal), de detención/exhibición de poder o demostración de impotencia (fálico)… hay que añadir a esta serie la pulsión escópica: mirar, investigar, curiosear…y la invocante, más compleja , que tiene que ver con la voz.

De hecho hablamos de “voracidad lectora”, o  “de anorexia con respecto al saber”

La sublimación
Es una operación que permite reorientar la pulsión, de tal modo que ésta se pueda desviarse de su objeto primitivo y acoplarse a otro objeto sustitutorio. Por ejemplo, en la pulsión oral cabe transferir el empuje a devorar, a tragar, del objeto alimenticio a un objeto intelectual, o al saber mismo. Como ejemplo podemos referirnos a expresiones del tipo:  me tragué el libro en una noche”, “ o fue una obra de teatro indigerible”...

En realidad el deseo de saber está constituido en gran parte por operaciones de sublimación, que permiten entender que haya niños y jóvenes que disfruten verdaderamente del aprender y del saber, y que desarrollen una curiosidad intelectual (práctica o teórica) verdaderamente intensa.
Esto no se da todavía en el estadio del bebé, en el primer año de vida, cuando el bebé aún no busca, más bien encuentra, y  descubre o explora  a partir de lo que se encuentra. 

Pero pasado ese primer tiempo, el niño pone en marcha una búsqueda activa, una verdadera investigación que se pliega a sus campos de interés más inmediatos y personales. Por eso una educación adecuada es aquella que reconoce, acoge y potencia estos impulsos investigadores, este deseo de saber, que surge espontáneamente en el niño

El horror de saber
En el trayecto de investigación y pensamiento que inicia el niño hacia los 2 años, llega un momento, entre los 4-5 años, en que se encuentra con un gran escollo: empieza a descubrir algo poco agradable, más bien horrible, algo que se presenta en primera instancia como  “mi madre o mi padre no lo saben todo”, no son héroes, los adultos no son tan maravillosos y omnipotentes como él se pensaba, existe la pérdida verdadera, irreparable (esto lo descubren por ejemplo al constatar lo real de la diferencia sexual)…Es ahí que topan con la verdad de la falta irreparable, lo que en psicoanálisis denominamos la Castración, y que Freud calificó de “roca de la castración”, cuya aceptación es tan difícil para todo sujeto, niño o adulto. Es algo que a nivel de la expresión corriente se puede enunciar como “descubrir la verdad de la vida”

Y Es cuando se encuentran con ese escollo fundamental, e inevitable, que surge un efecto identificable como  “ horror al saber”, deseo de desconocer esa verdad, Esto horror al saber, rechazo del saber, tiene a menudo consecuencias sobre los aprendizajes en la escuela.
Martine Ménes expone una breve viñeta clínica en su libro L’enfant et le savoir,  Seuil, que ilustra bien esta situación.

“Se trata de un niño de casi 5 años, muy adelantado en las actividades conceptuales. Tiene adquirida la lectura con fluidez y es capaz de leer y memorizar una enciclopedia para niños de 6-8 años. Domina la suma y la resta y los padres le consideran un superdotado. Sin embargo es incapaz de dibujar la figura humana…ante la hoja en blanco y el lápiz reacciona retrocediendo, de modo parecido al escritor que sufre de falta de inspiración. Las personas del entorno cercano del niño dicen que el chico es muy poco autónomo y que en casa se deja tratar como un bebé: no se viste sólo, le dan de comer con cuchara, le llevan en cochecito, etc El contraste tan extremo entre esos dos polos de manifestación del niño hizo que su profesora de escuela recomendara una visita psicológica. El encuentro con el profesional permite constatar que se trata de un niño que está profundamente angustiado y que se refugia en la lectura como modo de defensa. Así pues lee para no pensar, pues cuando piensa lo que se le viene a la cabeza son “cosas negras”. Tiene pánico ante el menor rasguño que le sobrevenga, pues teme morir, y también se resiste a dormir porque teme no despertarse más.”

Tenemos por tanto aquí un caso flagrante de un niño de preescolar, P4-P5, que está dominado por la angustia, debido al horror que le causa el saber que ha alcanzado (saber que existe la muerte, la falta, lo imperfecto, lo malo, la infelicidad…esas “cosas negras”) y reacciona “neuróticamente de   2 modos que afectan a su relación con el saber:

  • Primero, haciendo un uso operativo y evitativo del saber: leer “compulsivamente” “mecánicamente” para no pensar
  • Segundo, huyendo de los pensamientos que le sobrevienen relativos a la verdad de la vida, que él ya sabe pero no quiere saber: que los humanos somos imperfectos y mortales, que la belleza de lo completo, brillante y bueno no es más que fugaz y a menudo parcial, que existe la fealdad de lo incompleto, imperfecto y feo, aquello a lo que este niño denominaba “cosas negras”…


Una buena manera de explorar y conocer estos “horrores” propios de la infancia es recorrer la literatura infantil, los cuentos, tanto los más clásicos como los actuales, allí encontramos siempre esta dialéctica tan acorde al sentir de los niños del contraste entre “lo bello, bueno, feliz, heroico, etc “ (princesas, hadas, héores, caballeros, etc) y lo feo de lo incompleto, mortal, dañino, enfermizo, etc (brujas viejas y feas, piratas crueles, monstruos, fantasmas, etc)
Pues bien, volviendo al punto de

Los avatares del deseo de saber en la Escuela,
Quiero decir, para finalizar y poder pasar al debate, que la relación del niño al saber, está siempre mediatizada por su relación al deseo en sentido amplio, es decir a cómo se las ha ido arreglando durante el desarrollo con la conquista progresiva de su propio deseo, si logra actuar según su ser y su pensamiento, sin retroceder ante el descubrimiento de “las cosas oscuras” que se le van revelando progresivamente y que cuestan de reconocer y asumir.

Es precisamente el encuentro con esas “cosas negras” lo que provoca a menudo “el estancamiento de la evolución del niño” , la aparición de síntomas (fobias, obsesiones), inhibiciones (paralizaciones)  o angustia pura y dura. Como ejemplo podemos pensar en el caso Juanito de Freud, ese niño de 5 años con pánico a los caballos, por temor a poder ser mordido por ellos, que llega a angustiarse hasta tal extremo que le resulta imposible salir de casa. Tenemos por tanto ya ahí una situación de absentismo escolar, por no decir que un niño sometido a ese grado de angustia, no estará de ningún modo en condiciones de seguir cualquier actividad educativa de Escuela, más bien mostrará falta de atención e inquietud psicomotriz.

No cabe duda de que toda esta serie de emergencias en la vida psíquica del niño afectan a la relación del niño con el saber, y a su disposición en la Escuela, por lo que resulta muy conveniente que los maestros no ignoren la variedad y complejidad de las respuestas infantiles a sus encuentros con “la verdad de la vida”, y que sean sensibles, respetuosos, y acogedores en relación a estas dificultades infantiles, para así poder ayudar mejor a sus niños-alumnos a reconocer sus puntos sensibles y ayudarlos a superarlos.

Ana Martínez

*Conferencia dictada en Murcia, en el Ciclo de Conferencias sobre Clínica y Educación, 20 abril, 2016