diumenge, 5 de juliol de 2009

ALGUNES CLAUS PER ENTENDRE EL MALESTAR DELS I LES JOVES NOUVINGUTS.


Raquel Jiménez Serrato


11 de juny de 2009
VI Jornada sobre intervencions docents als CFPA ubicats als CPs


INTRODUCCIÓ.



De l’observació de l’IES.


Dins dels centres educatius l’alumnat nouvingut acostuma a estar titllat de problemàtic potencial o de realment conflictiu, donada la seva alta concentració en determinats barris i/o zones geogràfiques. També, acostuma a ser l’alumnat que acumula més expulsions de l’aula, més expedients disciplinaris i dóna les xifres més elevades d’absentisme escolar. Caldria preguntar-nos el per què.

Algunes de les dificultats objectives amb les que es troben i algunes de les conductes disruptives que protagonitzen tenen a veure amb no haver pogut tenir el suport d’un primer moment d’acollida que els hagi ajudat en aquest procés psicològicament tan complex com és l’emigració i a elaborar el dol que inevitablement l’acompanya.
Mai és tard per a facilitar-los un lloc i un espai transitori per a un temps d’elaboració on aquests malestars subjectius puguin aparèixer per la via de la paraula i trobin acollida per la de l’escolta i l’acompanyament.


1- MANIFESTACIONS DEL MALESTAR PSÍQUIC


El procés de dol provoca un conjunt d’emocions que pot anar des del desconcert, la por, la tristor, l’hostilitat, l’odi,... que són expressades des de les coordenades socioculturals dels joves i/o del col•lectiu al qual pertanyen.

En un primer moment se senten atrapats per la dissociació; els nois i noies se senten perduts, cosa que pot portar-los al rebuig indiscriminat de tot el que la cultura del lloc d’arribada suposa, juntament amb l’encastellament en la idealització de l’imaginari “perdut” i una radicalització de les posicions discursives amb què se’l representa.
O a l’inrevés, idealitzant tot el que és nou i desvaloritzant el que ha perdut. Tota pèrdua de referents comporta la recerca, tard o d’hora, d’uns altres que procurin compensació.
En un segon moment, aquesta necessitat de reequilibri genera l’emmirallament amb alguns trets identificatoris que defineixen les posicions més fàcilment reconeixibles de la cultura de pertinença. Aquests trets acostumen a ser els més evidents, com per exemple, la indumentària dels grups de joves llatins que es defineixen així com a membres de tribus o “reinos” i, pot ser també, el cas del yihab, el mocador islàmic en algunes noies que se’l posen aquí quan no el duien al Marroc. És una manera de no caure en el sentiment de crisi identitària que pot portar a la pèrdua d’identitat, provocadora del sentiment del no-ser i de no pertinença a cap lloc ni real ni simbòlic. Si no hi ha referents que restitueixin o compensin, la pèrdua identitària comporta nefastes conseqüències en forma de passos a l’acte sempre violents, que poden quedar constituïts com la manera de “dialogar” del subjecte. Això passa quan el subjecte se sent segregat o exclòs, i passa també en els centres educatius més guethitzats, aquells on hi ha una concentració molt alta d’alumnat nouvingut, pel barri on estan ubicats.
En un tercer moment, una altra manera de fugir de la dissociació i de buscar compensació passa per tractar d’integrar-se als nous patrons culturals i prendre’ls com a propis. Aquest és un moment molt delicat perquè si aquesta nova “pertinença” forçada tampoc no aporta els referents necessaris per a generar identificacions prou sòlides i que, sobretot, es puguin concretar en l’àmbit de la realitat: igualtat d’oportunitats en els estudis, en el treball, etc., de manera que permetin conjugar el sentiment de ser amb el de tenir, es poden produir situacions en les que el subjecte queda caigut com un objecte sense valor; quan això passa, l’àmbit del llenguatge, el món simbòlic, no serveix per a restituir-lo.
En aquests moments, només la violència, en tant que llenguatge alternatiu, pot venir a restituir i compensar algun tipus de “comunicació” amb l’altre. Recordem, per exemple, els desajustaments tan greus que van protagonitzar els adolescents i joves –homes- en les revoltes de les perifèries a França el 2005.
El malestar per la manca d’oportunitats com a ciutadans de ple dret (ja que eren francesos nascuts a França, i descendents d’immigrants de tercera generació), però també el malestar psicològic i emocional individual per la destrucció de referents propis i la manca d’identificacions alternatives en tan que referents vàlids, es manifestà en l’inevitable retorn i aflorament del símptoma que aquest malestar provoca, sota una de les seves modalitats més catastròfiques: la violència, i en aquell cas concret, la violència desfermada al carrer com a pas a l’acte individual i col•lectiu.
Segons la sociòloga Agnès van Zantem (Van Zantem, 2007 pp. 34), l’únic referent identificador que els sustentava era el que descriu com “la identitat territorial negativa lligada al tancament i a l’estigmatització”, és a dir, “la identitat territorial: jove de la perifèria” en lloc de la personal o la vinculada a la pròpia ètnia o a la del país on es viu.


D’entrada, la divisió subjectiva a la que estan sotmesos els provoca malestar: tots volen veure els pares emigrats però cap dels i les joves nouvinguts va decidir per si sol marxar del seu lloc d’origen. Unes vegades, ho fan obligats pel procés de reunificació familiar, procés en el qual, si eren petits o adolescents, poques vegades se’ls va fer fa partícips actius d’una decisió tan important i decisiva en les seves vides. Unes altres, coaccionats afectivament per les mares, les quals van viure l’abandonament dels seus fills i dels seus pares amb sentiment de culpa. D’altres, per la mort o la manca de cura de la persona al càrrec de la qual havien estat lliurats.
Sempre se’ls promet un futur millor, és a dir, un lloc on obtindran tots aquells objectes que de ben segur donen la felicitat.

Quan els nois i noies immigrants arriben, apareix, d’entrada, un profund sentiment de frustració per la caiguda de l’ideal de lloc i de tipus de vida que s’havien creat imaginàriament, o que se’ls havia transmès.
En segon lloc, la complexitat de la situació real: problemes legals de papers, de vivenda, familiars, domèstics, econòmics...
En tercer lloc, la condició de segregació:, ètnica, legal, econòmica, per raó de gènere, religió, o també per malaltia (sida, mental...), etc. o, en el pitjor dels casos, d’exclusió per les mateixes circumstàncies.
Es va obrint així la via cap a la crisi identitària abans esmentada en la que, per una part, les identificacions personals no serveixen com a ancoratge referencial: la manera de pensar, d’actuar,... mentre que, simultàniament, va apareixent progressivament un sentiment de desencaix en relació a la pertinença als trets de la cultura d’origen, i en relació als models imperants en la societat d’arribada. Fins i tot els elements de prestigi personal i social tampoc no són ara els vàlids (per exemple: el valor que te una persona gran, respectada com a posseïdora d’experiència ; la pertinença abans a la classe mitjana i ara haver de viure amb la mare o la família en una habitació en un pis compartit, el pare i/o la mare ha de fer feines que no feien abans...), la qual cosa pot arribar a portar al sentiment de confusió i de pèrdua identitària. Per què? Perquè s’ha produït un buit identificatori que els deixa sense referents als quals acollir-se.

A aquesta crisi, especialment complicada en els i les adolescents i joves, s’hi afegeix la desvalorització de l’autoritat –real i moral- del model que encara perdura en algunes de les seves cultures d’origen: el cap de família, habitualment el pare, ha perdut el prestigi que tenia perquè la seva posició actual no es correspon ni queda referendada pels valors de la societat en la que ara viuen. Aquesta caiguda es veu sobretot en els nois llatins, i també en els magrebins, malgrat les diferències culturals (uns per defecte i altres per excés d’autoritat paterna); no s’observa tant, en canvi, en els asiàtics (paquistanesos, etc) que, en ser d’arribada més recent, conserven encara estructures de clan.


2- ALUMNAT NOUVINGUT IES


Tal com hem dit, els conceptes que dibuixen la seqüència en la que es mouen els nois i noies nouvinguts dins d’un IES, immigrants forçats, són els següents:
El primer concepte general és el d’exclusió.
Ja sigui des d’un EBE (Espai de Benvinguda educativa, que caldria veure si pot ser qualificat d’espai de segregació o d’integració, però aquest seria motiu d’un altre debat.) com dins de l’Aula d’Acollida del centre escolar, els nois i noies nouvinguts se’ls nomina pel que no són.
Així, aquests nois es queden en una posició intermèdia que es defineix amb els mateixos paràmetres que podríem aplicar a l’exclusió:
no ser adult/a, no ser blanc/a, no parlar la llengua, no tenir edat legal per a treballar, no tenir papers, no saber llegir ni escriure, no tenir lloc social ... etc. Així, el malestar es resignifica i es potencia el pas a l’acte violent.
Dins del centre escolar,
• no són, inicialment, alumnes definitius d’un grup classe encara que se’ls adscrigui a un curs per raó d’edat, mentre no es tramiten les convalidacions (el Departament triga aprox. un any)
• nivells acadèmics molt diversos, depenent del país d’origen i de la classe social
• molts esperaven entrar directament al mercat de treball
• no volen estar aquí; Gairebé tots, d’entrada, volen tornar
• Es troben en un procés de dol per les moltes pèrdues objectives i subjectives
• Aquest dol es va iniciar en marxar la mare i/o del pare, i deixar-los a cura d’altri, familiar o no
• no coneixen cap de les dues llengües, i encara que siguin hispanoparlants, tenen grans diferències ligüístiques; les seves manifestacions culturals són diferents
• però, sobretot, la majoria d’ells, no volia venir i, inicialment, tots volen tornar.
Molts queden atrapats pel significant caure. Són nois caiguts del sistema de mercat, perquè els ha exclòs prèviament a les seves famílies i a ells. Caiguts de l’amor dels pares –de la mare si va ser la primera en emigrar- i “abandonats” a la cura de familiars més o menys propers afectivament. Ells ho senten així. Moltes vegades, les conductes disruptives que desenvolupen en els centres escolars segueixen la mateixa lògica i van encaminades també a fer-se “expulsar”, fer-se abandonar, caient, així també, del sistema escolar.

El tercer és un concepte que deixa a l’adolescent immigrant en una posició entre-dos (Rassial, 1999, pp. 89 i sg) Ja no pertanyen a la cultura paterna però tampoc a la del país d’arribada; és a dir, estan empesos a ocupar una posició tercera, fora de la regulació binària que determina els nostres paràmetres culturals. És a dir: no tenen un lloc real, però tampoc tenen un lloc simbòlic.
Penso que aquesta posició genera molta de l’agressivitat i la patologia juvenil que constatem avui dia, i pot estar en la base de la configuració psicològica dels grups o les bandes, juntament amb els conflictes derivats del desajustament entre els valors, normes adquirides des de la infància, etc, que estan desvaloritzats o han caigut en desús en la societat d’arribada i el conflicte entre les identificacions elaborades en la infància i les que es creen ara, amb persones o personatges que són diferents dels de la cultura d’origen, contrastats amb les dificultats del pare i/o la mare per a mantenir l’autoritat real però sobretot moral, donada la seva pèrdua de valoració i d’estatus real i simbòlic.

Aquesta posició te a veure, també, amb el xoc cultural i la confrontació dels sabers: el saber dels immigrants no és tingut en compte; de vegades és directament menyspreat tant en el context social com, i d’una manera palesa, en l’escolar.


Davant aquesta disjuntiva, el jove actua amb el cos, com a solució de compromís, per a restituir-se com a subjecte, i ho fa des del llenguatge cultural universal de la violència, ja sigui activa o passiva (les noies i els nois fan abordatges diferents; les noies acostumen a deixar-se actuar en el cos; els nois actuen amb el cos)
Així, la violència queda instituïda com a vehicle de comunicació, com a llenguatge comunicatiu, amb o sense transgressió i/o psicopatologia.


A més, els i les joves posen en qüestió, per la seva manca d’ubicació real en la societat dels adults ( i si són immigrants encara més), els valors i les premisses –sovint falsos- d’una societat consumista i individualista que els pren com a model estètic però els rebutja com a membres de ple dret.

Si són immigrants, s’hi afegeix, a més, el rebuig a l’altre diferent: la indiferència, la discriminació o l’exclusió. Moltes d’aquestes circumstàncies estan en la base de certes conductes agressives i/o violentes, però també en la necessitat de formar grups d’iguals que proporcionin estructura, límits clars d’actuació, referents i cobertura emocional.


3- L’ESPAI D’ACOLLIDA


Aquesta reflexió em va portar a pensar en un Espai d’Acollida, conceptualment diferent de les actuals Aules d’Acollida dels IES i diferent també dels actuals EBEs (espais de benvinguda educativa.)
Un espai físic i un lloc emocional que faci de pont entre el món subjectiu i el centre educatiu.
• Un lloc on apaivagar els malestars psicològics derivats dels processos de dol no elaborats, resultants de les pèrdues reals i simbòliques: La família , la figura de qui ha fet funció materna, la casa, els amics, l’escola, l’entorn, les olors, els colors...
• Un lloc on el desig de ser subjectes en el món pugui aparèixer, encara que no sigui en el món imaginari familiar, ni en el context geogràfic i afectiu originari;
• Un espai on aquest malestar pugui aflorar mitjançant la paraula, pugui ser escoltat i acollit;
• Un espai transitori per a un temps d’elaboració dels malestars subjectius des d’on es puguin reconstruir els llaços de l’amor i les identificacions;
• Que faciliti un moment subjectiu on es pugui pensar en construir un Projecte personal.

L’espai d’acollida parteix del principi d’inclusió i cohesió social.
Persona responsable: psicòleg amb experiència demostrada en treball amb adolescents nouvinguts.

Per a treballar amb els grups d’adolescents és necessari guanyar-se la seva confiança. La millor manera és explicar en què consisteix el concepte de confidencialitat. Així, confiança i confidencialitat seran les bases sobre les que se sostindrà l’espai i el grup.
Un altre element imprescindible és la comunicació. Només hi ha una norma: escoltar l’altre.

5- OBJECTIUS


Els objectius de l'Espai d’Acollida són de caire psicològic:
Treballar amb els nois i noies immigrants en el malestar i/o el dolor psíquic que la problemàtica de l’emigració els provoca, i que es manifesta bàsicament en tres paràmetres:
- - Tristesa per pèrdua de l’ideal. Pot convertir-se en depressió.
- Hostilitat cap a l’entorn perquè és desconegut. Pot derivar en agressivitat. Inhibició per sentiment d’indefensió i d’inadequació a l’entorn.

• Té una funció preventiva: evitar les conductes disruptives, agressives i/o violentes, que els i les adolescents nouvinguts poden portar a terme dins del centre educatiu com a conseqüència del seu malestar, produïdes com a reacció a la dificultat d’adaptació al nou context.
• Potenciar el treball sobre el propi malestar
• Fomentar els valors ètics i convivencials universals i el valor dels vincles.
• Acompanyar a les famílies en el procés de reconeixement i acceptació de la seva realitat en relació als seus fills.

6- ACOMPANYAMENT PSICOLÒGIC


Treball en grup i/o individual:

Ajudar a pal•liar els efectes de l’impacte generat per l’arribada a un lloc/espai físic i afectiu diferent:
• Les pèrdues. Reflexió sobre les fases del dol.
• El propi procés de dol.
• La mare, els pares: uns desconeguts.
• Detecció de les dificultats d’integració.
• La solitud dels joves immigrants. Amb quins elements se la compensa?
• Què es vol aconseguir amb la immigració?: millores econòmiques familiars, millores personals, altres
• La construcció d’expectatives pròpies: Jo també puc tenir un projecte personal.

Ajudar a superar les conductes derivades dels processos de:
• Inhibició: Afavorint la comunicació d’una manera subtil però constant.
• Tristesa: Mostrant interès veritable pels seus orígens, costums...
• Hostilitat: Desemmascarant la por com un mecanisme de defensa.

Treball compartit amb l’ Educador-a social, SS.SS, amb traductors, segons necessitats.


7. CONCLUSIÓ


Des de qualsevol marc d’escolarització, des d’un IES o d’una escola d’adults, es pot oferir un espai d’acollida, que faciliti la possibilitat de donar sortida, per la via de la paraula i de l’escolta, als malestars psicològics dels i les joves immigrants.
Cal, també, que s’estableixi un curós treball en xarxa interdisciplinar entre els diferents agents socials.
Un lloc on no es parteixi del problema, del cas fragmentat i abordat per diferents serveis sinó del subjecte. La fragmentació discursiva, entre els agents socials pot deixar el subjecte sense discurs propi, la qual cosa ajuda a tancar el cercle viciós del pas a l’acte violent.

Per tot això cal:
• Formació i mitjans adequats per als professionals dels diferents serveis socials, entre els quals s’hi hauria d’incloure l’atenció psicològica individualitzada.
• Formació i assessorament adequat al professorat
• Treball comunitari preventiu de suport a nois i noies amb risc d’exclusió social.
• Sortides laborals que facilitin la inserció real.





BIBLIOGRAFIA


AICHHORN, August (2006):Juventud desamparada. Gedisa ed. Nº8. Barcelona.

BANZATO, Mª Elisa (2007): La producción de violencia en el discurso capitalista. Revista Antroposmoderno, maig. Buenos Aires, Argentina

BARTOLOMÉ PINA, Margarita (Coordinadora) (2002): Identidad y ciudadanía. Un reto a la educación intercultural. Ed. Narcea, Madrid.

BECK. U. (2000). Un nuevo mundo feliz: la precariedad del trabajo en la era de la globalización. Barcelona: Paidós.

BOLIVAR, A. (2001). Globalización e identidades: (des)territorialización de la cultura. Número extraordinario (“Globalización y Educación”) de la Revista de Educación, 265-288.

DELGADO, M, MARTUCCELLI, D, et altr. (2003): Exclusión social y diversidad cultural. Gakoa Liburuak. Donostia.

FERNANDEZ VILLANUEVA, (editora) (2008): Jóvenes violentos. Causas sociológicas de la violencia en grupo. Ed. Icaria Antracyt. Barcelona.

FLAQUER, Lluís (1999): La estrella menguante del padre. Ed Ariel, Barcelona.

GALEANO, Eduardo (2001): Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Ed. S.XXI Madrid.

GALLO ACOSTA,Jairo (2003): Sobre la exclusión, la violencia y el psicoanàlisis. Seminarios virtuales EL SIGMA. Buenos Aires. Argentina.

GARCIA ORCERO, Javier (2007): Crisis de identidad y procesos de segregación. Rev. Antroposmoderno, novembre. Buenos Aires. Argentina.

GIRALDI, Graciela M (2000): Aprender, querer aprender y no aprender en la escuela. Homo sapiens ediciones, Rosario. Argentina.

GRINBERG, Leon y Rebeca (1996): Migración y exilio. Estudio psicoanalítico. Biblioteca Nueva. Madrid.

HARTMAN, A.; TARA, C; Kuffer, J(2001): Adolescencia: una ocasión para el psicoanálisis. Miño y Dávila ed. Madrid. AICHHORN, August (2006): Juventud desamparada. Gedisa ed.. nº8. Barcelona.

JIMÉNEZ SERRATO, Raquel (2004): Violencia alrededor de las aulas. VEL, Revista de Psicoanàlisis nº 6. EPFCL-Fòrum Psicoanalític Barcelona. Barcelona.

KARSZ, Saúl (coordinador) (2004): La exclusión: bordeando sus fronteras. Gedisa, ed. Biblioteca de educación. Serie Pedagogía y .
trabajo social. Barcelona

LACAN, J : Seminario IX: La identificación. Clase 21 de marzo de 1962. Biblioteca J. Lacan. PsicoMundo.

LAVAL, Christian (2004): La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Ed. Paidós. Barcelona.

LEY ORGÁNICA 2/2006 de 3 de mayo, de EDUCACIÓN.

LLOPIS, Carmen (coordinadora) (2003): Recursos para una educación global. ¿Es posible otro mundo?. Ed Narcea/intered. Madrid.

MARTUCHELLI,D. (2002): ¿El problema es social o cultural? Cuadernos de Pedagogía,n.315, 12-15.

MONDEAGÓN, J; TRIGUEROS, I (2002): Intervención con menores. Acción socioeducativa. Ed. Narcea, Madrid.

MONTÓN SALES, Mª J.(2007): La integració de l’alumnat immigrant al centre escolar.
Orientacions, propostes i experiències. Ed. Graó. Col. Biblioteca del Guix nº 132. Barcelona.

RASSIAL, J-J (1999): El pasaje adolescente. De la familia al vínculo social. Ediciones del Serbal, Col Antígona, 7, Barcelona.

TIZIO, Hebe (coord): (2005): Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis.Gedisa ed. Biblioteca educación, nº2. Barcelona.


TOURAINE, A.(2001): Igualdad y diversidad. Las nuevas tareas de la democracia. Mexico/Madrid. FCE.

VAN ZANTEM, A. (2007): L’acció positiva i la integració dels joves immigrants a l’ensenyament. Fundació Jaume Bofill. Barcelona.

VIDAL JORDÀ, Montse (2006): Discurso, síntoma e institución educativa.
a-NUDAMIENTOS nº1.

VINYAMATA, E. Coord. (2003): Aprender del conflicto. Conflictologia y educación. Ed. Graó,nª 182, Barcelona.

XV Jornadas anuales Escuela Orientación Lacaniana (2007): Patologías de la identificación en los lazos familiares y sociales. EOL• Grama. Buenos Aires.

Cap comentari:

Publica un comentari a l'entrada